J’écris ce texte parce que je me rends compte que mon expérience de formatrice continue d’éclairer ma manière d’écrire des romans.
Au départ, cela peut sembler éloigné. Former, ce n’est pas raconter une histoire. Écrire un roman, ce n’est pas construire une séquence pédagogique. Et pourtant, je retrouve une même question dans les deux domaines : comment accompagner l’autre sans faire tout à sa place ?
En formation, il ne suffit pas d’avoir du contenu. On peut avoir un très bon contenu et ne pas réussir à le faire apprendre.
Dans un roman, c’est un peu pareil. On peut avoir une histoire, des personnages, des thèmes forts, et pourtant perdre le lecteur si l’on explique trop, si l’on montre trop, ou si l’on ne lui laisse aucune place.
Dans les deux cas, il faut choisir.
En formation, le formateur choisit une méthode pédagogique selon l’objectif visé : méthode expositive, méthode démonstrative, méthode interrogative, méthode active ou méthode expérientielle.
Dans un roman, l’auteur choisit entre dire, montrer, résumer, mettre en scène, faire une ellipse ou laisser deviner.
Ce ne sont évidemment pas les mêmes notions. Je ne cherche pas à confondre pédagogie et écriture romanesque. Mais le parallèle m’intéresse, parce que dans les deux cas, le choix effectué change la place de celui qui apprend ou de celui qui lit.
Avec la méthode expositive, le formateur transmet directement des repères, des notions, des règles ou des connaissances structurées.
Dans un roman, c’est le moment où l’auteur dit clairement une information nécessaire. Le lecteur a besoin de ce repère pour avancer. Tout ne peut pas être suggéré. Parfois, il faut dire.
Mais si le formateur reste uniquement dans l’expositif, l’apprenant peut recevoir des informations sans savoir les utiliser.
Et si le romancier dit tout, le texte explique au lieu de faire sentir.
Avec la méthode démonstrative, le formateur rend visible un geste, une procédure, une technique ou un raisonnement. L’apprenant observe, comprend, puis peut reproduire.
Dans un roman, cela me fait penser au montrer. On ne dit pas seulement qu’un personnage est inquiet, fatigué ou coupable. On le fait percevoir par un geste, un silence, une parole retenue, un détail concret.
Mais si le formateur ne fait que démontrer, l’apprenant peut rester dans l’imitation.
Et si le romancier veut tout montrer, le texte peut devenir lourd, trop détaillé, parfois même moins clair.
Avec la méthode interrogative, le formateur s’appuie sur le questionnement. Il fait émerger les représentations, mobilise les acquis et guide la réflexion.
Là, le parallèle avec le roman est moins direct, et il faut le dire. Mais quelque chose se rejoint quand même. Dans un roman, l’auteur peut laisser des indices, des blancs, des silences. Il ne donne pas tout prémâché. Le lecteur relie, interprète, complète.
C’est intéressant, mais c’est aussi risqué.
Si le formateur questionne sans structurer, la progression peut se disperser.
Si le romancier laisse trop de choses dans le non-dit, le lecteur ne complète plus : il se perd.
Avec la méthode active, l’apprenant est placé dans une activité d’apprentissage. Il analyse, cherche, produit, expérimente, décide, résout un problème.
Mais la méthode active ne veut pas dire : « Débrouillez-vous. »
C’est une confusion que l’on voit parfois. Mettre les apprenants en activité de recherche ne suffit pas. Encore faut-il que l’activité soit pensée, cadrée et exploitée. Sinon, on occupe les apprenants, mais on ne forme pas vraiment.
Une méthode active suppose un objectif clair, une consigne précise, une situation adaptée, un accompagnement du formateur, puis une mise en commun, une synthèse et, si nécessaire, une évaluation formative.
Dans un roman, cela me fait penser aux scènes. Une scène n’est pas bonne simplement parce qu’il se passe quelque chose. Elle doit avoir une fonction. Elle doit faire avancer une tension, une relation, une émotion, une révélation ou une compréhension.
Sinon, elle occupe de la place, mais elle ne porte pas vraiment le récit.
Avec la méthode expérientielle, on part de l’expérience. Cette expérience peut être vécue, observée, racontée, simulée ou analysée.
Mais là encore, il ne suffit pas de dire : « Ils ont vécu une situation, donc ils ont appris. »
L’expérience seule ne garantit pas l’apprentissage.
Pour devenir formatrice, elle doit être reprise, mise en mots, analysée, formalisée. Il faut pouvoir se demander : qu’est-ce qui s’est passé ? Qu’est-ce que cela montre ? Qu’est-ce que j’en comprends ? Qu’est-ce que je peux en tirer pour agir autrement ensuite ?
Dans un roman, cette idée me parle beaucoup.
Un personnage ne change pas seulement parce qu’un événement lui arrive. Il change parce que cet événement laisse une trace, déplace quelque chose en lui, l’oblige parfois à regarder autrement ce qu’il vivait déjà.
Le lecteur aussi traverse une forme d’expérience.
Il accompagne les personnages.
Il ressent des tensions.
Il interprète des silences.
Il comprend parfois après coup ce qu’il n’avait pas saisi tout de suite.
Et il interprète toujours avec sa propre expérience.
Deux lecteurs ne percevront pas forcément la même chose, ne retiendront pas les mêmes détails, ne seront pas touchés aux mêmes endroits.
C’est là que le lien entre formation et roman devient vraiment intéressant pour moi.
Dans les deux cas, il ne suffit pas d’appliquer une méthode ou une technique. Il faut choisir ce qui convient au moment, au but recherché, à celui qui apprend ou à celui qui lit.
En formation, une activité n’a de sens que si elle aide l’apprenant à construire quelque chose.
Dans un roman, une scène, un silence, un résumé ou une ellipse n’ont de force que s’ils servent le récit.
Ce n’est donc pas seulement une question de méthode.
C’est une question de justesse.
Dans Aimer sans disparaître, cette question était déjà présente, même si je ne l’aurais peut-être pas formulée ainsi au départ.
Il fallait parler de l’amour, de la culpabilité, du soin, des silences familiaux. Mais je ne voulais pas transformer le roman en explication permanente.
Certaines choses devaient être dites.
D’autres devaient passer par les gestes, les souvenirs, les absences, les objets, les phrases retenues.
D’autres encore devaient se comprendre à travers l’expérience même des personnages : ce qu’ils vivent, ce qu’ils taisent, ce qu’ils répètent, ce qu’ils comprennent trop tard ou autrement. Et c’est aussi là que l’expérience du lecteur entre en jeu : chacun lit avec son histoire, ses repères, ses émotions. Ce qui est suggéré dans le texte ne prend sens que parce que le lecteur le relie à ce qu’il connaît déjà, à ce qu’il ressent, à ce qu’il interprète.
Comme formatrice, j’ai appris qu’on n’aide pas l’apprenant en faisant tout à sa place.
Comme romancière, j’apprends qu’on n’aide pas le lecteur à entrer dans une histoire en lui expliquant tout.
Dans les deux cas, il faut conduire sans enfermer.
Accompagner sans imposer.
Donner assez pour permettre d’avancer.
Laisser assez pour permettre à l’autre de construire.
C’est cet équilibre que j’ai travaillé dans la formation, et que je retrouve aujourd’hui dans mon écriture romanesque.
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